Es profesora de Matemáticas e investigadora de la Unam

Estefani Kusco impulsa enseñanza participativa de la matemática

Estefani Kusco (31) llevó adelante un proyecto de tutorías pares en el secundario para modificar la dinámica en el proceso de enseñanza aprendizaje
sábado 06 de julio de 2024 | 6:05hs.
La profesional resalta los beneficios de las Olimpíadas de Matemáticas. Foto: Matías Peralta
La profesional resalta los beneficios de las Olimpíadas de Matemáticas. Foto: Matías Peralta

Aprender matemáticas, misión imposible. Una sensación que toma más fuerza en el colegio secundario. Y quizás, la sola idea de la complejidad causa distanciamiento en el estudiante sin siquiera haberlo intentado. La clave está podría estar en pensar otros modos de enseñar.

Hay docentes que encaran esa búsqueda, repensando la manera de innovar las dinámicas en el aula. Estefani Kusco (31) es profesora de Matemáticas en escuelas de nivel medio e investigadora de la Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales de la Universidad Nacional de Misiones (Unam). Su trabajo final titulado ‘Las tutorías pares en la escuela secundaria’ del posgrado Especialización en Investigación Educativa tuvo dictamen favorable de la evaluadora externa. Además, se desempeñó como profe acompañante de la Olimpíada Matemática Argentina, de 2019 a 2023 y es miembro activo de la Red de Investigación Educativa (Redine)

Kusco hace un paréntesis de los cálculos, la lógica y los ejercicios para reflexionar junto a El Territorio sobre los resultados de su investigación y la necesidad de crear espacios de vínculos entre pares, que servirán como un motor dentro y fuera del aula.

En su proyecto, la docente planteó que estudiantes de quinto año puedan oficiar de tutores de chicos de primer año, siendo la hipótesis ¿pueden aprender de otra manera?¿La enseñanza horizontal beneficia al proceso enseñanza/ aprendizaje?

Realizaste un trabajo de investigación sobre tutorías pares, estudiantes avanzados que ayudan o asisten a estudiantes más chicos en matemáticas. ¿Cuándo se realizó esto, en qué colegio y qué resultados, en líneas generales, arrojó la investigación?

El proyecto está pensando en el marco de una investigación-acción, que es un paradigma relativamente nuevo en investigación educativa en el que se piensa a la investigación no desde el investigador viendo qué sucede en una práctica, sino al educador como alguien que estudia su propia práctica y busca la transformación de alguna práctica, en este caso, sobre la disciplina en la que trabaja o el contexto social de la escuela, o sobre distintas cuestiones.

En mi caso esta investigación la hice en el marco de la especialización en investigación educativa, que lanza la Universidad Nacional de Misiones en el año 2021. Somos la primera cohorte de esa especialización. Para poder finalizar la especialización, se presenta un trabajo final en el que realizás una investigación. En este caso, elegí este paradigma, que se llama sociocrítico.

La idea era buscar un problema concreto. Lo llevé a cabo en la Epet 1, que tengo primero y quinto año. Me pasaba particularmente que sentía que había muchos estudiantes en una situación de no entender y que no tenían otro espacio donde poder repasar, estudiar y consultar, y las horas de clase no nos alcanzaban. Tenía un grupo bastante unido en quinto año y, cuando les propuse este proyecto, unos diez de ellos aceptaron, así que empezamos a pensar y trabajar en este proyecto de tutores pares pensando en la idea de la horizontalidad de la enseñanza en matemática y de que muchas veces, cuando te explica tu par, no es lo mismo que cuando te explica un docente. Se buscó eso: un espacio donde ellos puedan compartir experiencias y aprender matemática con alguien mayor.

La idea de construir el proyecto desde esta perspectiva es que no sea el docente quien dirige, sino quien coordina, y que todos podamos llegar a acuerdos para poder desarrollar estas clases. Se desarrollaron durante 2022, siempre las hacíamos los miércoles y esto dependía de un espacio de encuentro y de tiempos extra porque para poder coordinar un horario donde pudiera estar yo y ellos también, tuve que relegar un espacio personal y fijar mis horarios de trabajo. Como ellos están todo el día en la escuela, el único momento en el que podían encontrarse era los miércoles a las 18.30.

¿Cómo era la dinámica en cuanto a los temas abordados?

Los estudiantes de quinto eran los que solían proponer las actividades y los de primero venían según sus necesidades. Algunos venían todas las clases, otros venían cerca de las evaluaciones y algunos no necesitaban el espacio, en términos de que sí entendían matemática, pero iban como un extra para compartir con los más grandes. Cruzaron experiencias que les sirvieron no sólo para el aprendizaje de la matemática, sino también como orientación en todo lo que es la vida en esta nueva escuela donde, de pronto, se encuentran la mayor parte del día, hay un montón de materias y docentes nuevos, que para ellos es un cambio tremendo en relación a la escuela primaria.

¿Cuántos chicos participaron?

De los estudiantes que fueron tutores, empezaron diez y al finalizar terminaron seis porque la participación era voluntaria. Teníamos esta cuestión de participar hasta donde cada uno consideraba que podía dar algo de sí y donde quería estar, no había ni una obligación. De primer año, el máximo que habremos tenido en una clase fue de 12 o 13 estudiantes. Vale aclarar que era sólo el primer año en el que yo trabajaba el que estaba limitado a esta propuesta. Ellos eran 29 en total en esa división en ese momento.

Al finalizar el año, cuando hiciste algún recorte del cuatrimestre, ¿viste resultados de los alumnos de primer año?

Teníamos la particularidad de ir haciendo un seguimiento para ver qué relación había entre los que asistían regularmente y el avance que iban teniendo. No todos aprobaron igualmente la materia, pero sí se notaban muchas mejoras en términos de compromiso y de que les cueste menos. Tampoco es una cuestión mágica. Sí se vio un crecimiento en cada uno de ellos. La valoración escrita que tuvimos del proyecto fue más apuntada hacia los tutores que, al ser más grande, eran los que escribían, ya que con los más chicos nos costaba más que escriban lo que pensaban o sentían de este proceso. Con los estudiantes de quinto sí hicimos todo un proceso de reflexión donde ellos iban escribiendo tanto sus aprendizajes como todo lo que les iba pasando en términos de la experiencia que estaban viviendo.

¿Qué experiencia destacás de los chicos de quinto año?

En el caso de ellos, tenemos algunos que después se dedicaron a dar clases particulares inclusive en sus barrios o a los compañeros de sus hermanos más chicos. En un principio eran muy críticos con la tarea docente y después se fueron dando cuenta de ciertas cosas que van pasando en torno a la enseñanza. Hay una frase destacada en el trabajo de una de las tutoras, Micaela, quien dice ‘había sido que no era fácil ser docente’. Cuando ella se dio cuenta de que implicaba paciencia, organización y demás, empezaron a sentir y valorar más la tarea. También la demanda de ellos, que eso fue un aprendizaje muy grande para mí, era que todo el tiempo sea yo quien determine, les rete o les diga qué tenían qué hacer.

Me parece que en la secundaria les damos muy pocos espacios de participación a los estudiantes para que tomen decisiones. Generalmente somos nosotros los que les decimos qué vamos a hacer hoy o mañana, entonces ellos esperan eso del docente. Una de las reflexiones más grandes mías, como investigadora y como docente, fue cómo cambiar mi práctica para brindar más espacios de participación en donde sean ellos quienes decidan porque, al final, uno quiere que ellos lleguen a la universidad y decidan un montón de cosas, pero no les brindamos estos espacios.

También está la cuestión de revalorizar el conocimiento que tienen ellos porque se escucha mucho que los adolescentes no saben nada o no quieren hacer nada y, en realidad, ellos se dieron cuenta que para enseñar el conocimiento lo tenían y que lo tuvieron que volver a revisar muchas veces, algo que nosotros también hacemos. Por otro lado, pensarse como alguien que está ayudando a otra persona. Muchos de ellos comenzaron este proyecto porque el planteo fue hacer un proyecto para exponer en la Expo Técnica que realiza la Industrial y en base a eso tener una nota, pero la gran mayoría no necesitaba esa nota y, sin embargo, siguió estando dentro del proyecto porque encontró un espacio de solidaridad y de involucrarse para ayudar al otro. Está esta cuestión del compromiso y de que no está todo perdido.

Cuando hablás de la falta de espacios, tenemos espacios simbólicos además de físicos, que generan las Olimpíadas de Matemática… ¿Qué moviliza en los estudiantes esto y qué ganancias hay?

En el caso de las Olimpíadas de Matemática nuestros estudiantes se inscriben voluntariamente. Arrancan, en nuestro caso, en primer año del secundario. Las olimpíadas tienen tres niveles. Se generan espacios de intercambio que, si bien son en torno a la matemática, son espacios de discusión en los que al relacionar un contenido o un problema matemático se desarrollan distintos contenidos. Ellos pueden conocer también a estudiantes de su mismo nivel tanto de la provincia como de otras provincias y le van contando cada uno su experiencia, cómo van viviendo y otras realidades y van colaborando entre ellos.

Tiene distintas instancias las Olimpíadas de Matemática. Yo trabajo en la Epet 1 y en el Janssen, y hasta ahora hemos llegado tanto a instancias provinciales como nacionales con algunas de las escuelas. Se da un espacio completamente sano donde pueden jugar, colaborar y donde la construcción del conocimiento matemático no se da de la misma manera que dentro del aula. Muchas veces dentro del aula pasa que se trata de que todos vayan parejo, por ser un curso en el que todos deberían poder alcanzar conocimientos parecidos y porque no se le puede dedicar el tiempo a cada uno para sacarle su máximo potencial porque son un montón.

En las olimpíadas los entrenadores que somos profesores nos dedicamos de forma más particularizada a cada estudiante, a ver si está avanzando o no, pero implica un compromiso extra. No es una tarea remunerada ni tiene valoración docente. En nuestro caso, es algo que se viene tramitando hace rato. Pero los docentes lo hacemos por estos espacios donde no solamente los estudiantes comparten, sino que también nosotros. La Fundación de Olimpíadas de Matemática promueve cursos de perfeccionamiento, de resolución de problemas y de geometría que a nosotros nos sirven, y con los que conocemos a los estudiantes desde otro plano. Los lazos que se forman con los estudiantes de secundaria que participan en Olimpíadas son muy distintos a los que podemos llegar a construir con los estudiantes con los que convivimos en el aula. Ellos, en general, encuentran un espacio en el que se sienten cómodos y saben que no están obligados a participar.

¿Cómo hacer para que les guste la matemática, para dejar de pensarla como lo difícil?

El cómo es algo que estamos construyendo todos los días. Pensar primero en estas cuestiones como lugares de participación y de discusión donde muchas veces corremos atrás de los programas los docentes y no nos preocupamos porque el contenido vaya de una manera más amigable.

Me pasó con la investigación que me di cuenta de que el modelo de clase que tenían mis estudiantes de quinto año era un modelo súper normalista, en el que el docente se paraba y explicaba. Eso me hizo pensar en espacios de juego. Estamos formados para poder trabajar de otra forma pero muchas veces por esta cuestión no lo hacemos. Hoy la matemática está muy relacionada con el ajedrez. Hay que poder pensar espacios en donde se pueda realizar esto.

En uno de mis cursos estamos trabajando con un proyecto que va en relación a la huerta también, en el que estamos construyendo tanto contenido matemático como en biología y en los talleres para pensar otros momentos de encuentro. Volvemos a lo mismo. Es una coordinación del docente que escapa a las horas que tiene para el dictado de clases, entonces parte mucho de la voluntad y el compromiso que tiene cada uno. Hay que dejar de pensar en la matemática como un bicho raro y es difícil por cómo se viene construyendo la matemática históricamente.

Muchas de las nuevas teorías apuntan a poder trabajar con ese estudiante como un investigador también, que vaya entendiendo la matemática como lo hacen los investigadores y que la vaya descubriendo. Creo que eso pasa en las olimpíadas y por eso les gusta tanto, porque de pronto se encuentran con un problema que no pueden resolver y tienen que ir a buscar respuestas en distintos libros y que no está tan dada o mecanizada la respuesta.


Conocer y poder progresar

“Creo que las Olimpíadas de Matemáticas hacen que los chicos conozcan el mundo más allá de la escuela o de la localidad en la que viven, ya que muchas veces no tienen otros espacios que los lleven a conocer. En el caso de nuestros estudiantes, les pasó de conocer nuevas universidades o carreras que no conocían”, dijo la profesional.

Y agregó: “Hoy muchos estudiantes están en Córdoba o en Buenos Aires, estudiando carreras de las que se enteraron por charlar con sus compañeros en las olimpíadas. Me parece que son espacios construidos muy a pulmón porque para poder viajar, muchas veces la cuestión económica de los chicos no se los permite. Son viajes que llevan un costo y también el juntar plata para poder viajar, que puedan trabajar ellos para juntar esa plata, o recibir ayuda de entes municipales o provinciales, moviéndose para presentar notas, hace que se involucren desde otro espacio que me parece que es súper positivo”.

“Estoy viendo a los primeros egresados de distintas carreras. Verlos desde primer año del secundario y ahora verlos como profesionales es una de las cosas que más te llena de la docencia”, cerró.

Temas de esta nota
¿Que opinión tenés sobre esta nota?